Художественно-речевое развитие

   Выступление учителя-логопеда Воронковой Ирины Дмитриевны на педагогическом совете. Тема выступления: Художественно-речевое развитие.

         Художественная речь открывают ребенку громадный мир вещей и звуков, красок и света, мир человеческих чувств и размышлений.

К.И.Чуковский

Речь – исторически сложившаяся в процессе деятельности людей форма их общения, опосредованная языком. Речь выполняет ряд функций: обозначения (каждое слово, предложение имеют определенное содержание); сообщения (передача сведений, знаний, опыта); выражения (обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т. п. чувств, потребностей, отношений); воздействия (побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов). Функции речи по-разному проявляются в таких ее видах, как внешняя устная и письменная и внутренняя. Устная речь делится на диалогическую и монологическую. Диалогическая речь имеет место в процессе беседы. Наличие контакта с собеседником помогает опустить отдельные моменты в речи. Внешнее выражение чувств — интонация, жесты, паузы, ударения — позволяет понимать друг друга с полуслова. Однако в некоторых случаях возникает необходимость полнее и точнее оформить диалогическую речь. (Понятийно-терминологический словарь под ред. Селиверстова В.И.)

Задачи художественно-речевой деятельности подчинены общей цели всестороннего воспитания личности ребенка, они выдвигаются в соответствии с возрастными особенностями детей, а также своеобразием литературных произведений.

В программе, ставятся задачи:

·        учить воспринимать художественные произведения в единстве содержания и формы,

·        развивать художественно-речевые исполнительские и творческие способности, формировать первоначальные представления о художественной литературе.

При ознакомлении со сказкой воспитатель стремится дать детям представления об особенностях жанра, раскрыть идейно-художественный смысл произведения, показать красоту, поэтичность образов, языка. Воспитатель выразительно рассказывает сказку, интонацией передает разнообразие описанных в ней ситуаций. Анализируя сказку, обращает внимание на ее смысловую сторону, художественные особенности и композицию (зачин, концовка, повторы), своеобразие языка. При анализе содержания и композиции сказки можно использовать наглядный план, где каждая часть сказки или рассказа представлена набором тех персонажей, которые являются главными героями. Эти персонажи могут быть обозначены и условно (цветные кружки, схематические изображения, полоски разной длины). 
Осмыслению идейно-художественной сущности сказки, оценке персонажей способствует беседа. Но не следует спешить ставить перед детьми вопросы сразу после прочтения сказки (или устного ее пересказа). Выдержите небольшую паузу, дайте детям возможность пережить, лучше осознать прослушанное. Затем спросите, понравилась ли сказка и чем именно, почему у нее такое название. Отвечая, дети оценивают произведение, вычленяют из общего то, что им больше всего понравилось, учатся соотносить название сказки с ее содержанием. Воспитателем задаются вопросы, развивающие понимание детьми художественной выразительности произведения: какие яркие, красочные выражения запомнили? Какие повторения в сказке заметили? Какими словами говорится в сказке о действиях героев, их переживаниях? В старшей группе, по сравнению с предыдущей, количество подобных вопросов увеличивается. Дети запоминают образные выражения, понимают их уместность в данном контексте.

Развитие речи, обучение языку, формирование культуры речевого общения — важные направления работы с детьми дошкольного возраста. Решение задач речевого развития детей осуществляется в рамках программного раздела «Художественно–речевая деятельность». Взаимосвязанными компонентами художественно–речевой деятельности дошкольников являются восприятие литературного текста, его воспроизведение (репродукция) и элементарное словесное творчество.

На современном этапе художественно–речевая деятельность рассматривается не только как средство формирования выразительности и образности речи, но и как средство развития творческих способностей детей.

Под художественно-речевой мы понимаем деятельность, возникающую у ребенка под влиянием литературного или фольклорного произведения. Она включает в себя следующие компоненты:

• восприятие произведений художественной литературы и фольклора в процессе ознакомления с ними;

• воспроизведение авторского текста без изменения (репродукция), то есть воссоздание уже созданных кем-либо образов (выразительное чтение произведения (стихотворного), участие в драматизации произведений художественной литературы и фольклора и т.п.);

• воспроизведение авторского текста по-своему (интерпретация), с использованием средств художественной выразительности (пересказ прочитанных произведений, воспроизведение авторского текста по иллюстрациям и т.п.);

• создание собственного вторичного текста на основе прочитанного произведений или ряда произведений, то есть создание новых художественных образов (творческое рассказывание придуманных эпизодов к знакомым произведениям, сочинение собственных произведений – загадок, рассказов и сказок и т.п.).
Исследования психологов, литературоведов и педагогов показали, что художественно-речевая деятельность детей в дошкольном возрасте является активным и действенным средством эстетического освоения детьми окружающей действительности.
По мнению большинства исследователей, художественное восприятие тесно связано с воображением, поскольку именно в восприятии проявляется способность человека «воображать», придавая образ предмету, явлению (О. М. Дьяченко, В. Т. Кудрявцева и другие). При этом важнейшим механизмом творческого восприятия является акцентирование, то есть выделение из бесчисленного многообразия впечатлений нескольких наиболее характерных черт (Р. Арнхейм, М. Арнаудов, З. Н. Новлянская). В процессе восприятия художественного произведения читатель (или слушатель – в дошкольном возрасте) по-своему воспринимает художественные образы, обогащает их собственным воображением, соотносит со своим личным опытом. 
По мнению исследователя, отличительной чертой художественной эмоции является «задержка во внешнем проявлении аффектов» у человека на произведение искусства, которые могут отличаться необычайной силой. Таким образом, в основе процесса восприятия лежит не интеллектуальный процесс постижения содержания художественного образа, а эмоциональное переживание, когда после прослушанного текста ребенок всецело находится под его влиянием художественного произведения. Именно поэтому, закладывая в дошкольном возрасте у ребенка основы читательской деятельности как фундамента его литературного образования, необходимо развивать его умения, связанные, в первую очередь, с переживаниями, воображением, образным мышлением, то есть с эмоционально-образной деятельностью: воссоздавать в воображении образы (героев, событий, обстановки), созданные авторским словом; сопереживать герою произведения, содействовать ему, проникать в мир чувств и настроений. 
Учитывая закономерности процесса восприятии и понимания художественного или фольклорного произведения детьми, а также то, что объектом деятельности ребенка как при восприятии литературного или фольклорного текста, так и при его воспроизведении и создании на его основе собственного речевого продукта становится текст, выступающий в единстве трех его сторон, – содержания, структуры и языкового оформления, – считаем, что для полноценного литературного развития ребенка необходимо также формировать и другие виды умений:

• умения, направленные на осмысление и воспроизведение содержания произведения (понимать тему произведения и основную его мысль; входить в сюжет, следить за развитием действия, устанавливать последовательность событий и причинно-следственные связи между ними (в рассказе или сказке); следить за развитием чувства в стихотворении; понимать, что любое произведение художественной литературы создается автором, воспринимающим жизненные явления под определенным углом зрения, стараться осознать авторскую позицию);

• умения, способствующие осознанию формы произведения (понимать, что главное в произведении – отражение событий (эпическое произведение) или отражение переживаний лирического героя (лирическое произведение); выделять жанровые особенности произведения – сказки, рассказа, стихотворения, загадки и др.);

• умения, необходимые для осознания языковых особенностей произведения (улавливать образный строй художественной речи; понимать оттенки многозначных слов, прямой и переносный смысл; выделять в произведении некоторые изобразительно-выразительные средства языка – сравнение, метафору, эпитет и др.).
      Все перечисленные умения при ознакомлении с произведением должны формироваться во взаимосвязи путем аналитической работы ребенка над текстом под руководством воспитателя. Безусловно, часть данных умений предполагает знакомство ребенка (практическое) с некоторыми литературоведческими понятиями (тема произведения, жанры, композиционные особенности произведений отдельных жанров, средства выразительности и т.д.) в соответствии с возрастными возможностями детей.  
   Развитие умений по восприятию литературных или фольклорных произведений должно происходить в системе, на основе постепенного расширения опыта эмоционально-образной и познавательной деятельности. Способствовать овладению данными умениями, помимо аналитической беседы, направленной на выявление эмоционального состояния ребенка, осознание им особенностей содержания и формы произведений, могут следующие приемы:

• для первой группы выделенных нами умений: словесное рисование, создание собственных рисунков к произведениям, анализ иллюстраций художников, представление себя на месте персонажа;

• для второй группы умений: выделение опорных слов в произведении, анализ заглавия произведения; деление текста на части, составление плана текста, создание серии собственных рисунков, отражающих последовательность действия, а также выявление мотивов поступков героев, описание их внешнего вида;

• для третьей группы умений: выявление типичных особенностей произведений разных жанров (например, наличие фантастики, волшебства, столкновение с волшебной силой, многоэпизодность – в волшебной сказке или антропоморфизм, глагольность, малоэпизодность – в сказке о животных);

• для четвертой группы умений: нахождение изобразительно-выразительных средств в тексте (для осознания авторского выбора), придумывание сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов (для овладения способом выражения в слове определенного художественного содержания). 

    В целом, творческий характер процесса восприятия произведений художественной литературы и фольклора старшими дошкольниками обусловлен активностью их взаимодействия с авторским или фольклорным текстом.

       Следующий компонент художественно-речевой деятельности дошкольника – воспроизведение авторского текста – может осуществляться разными способами: без изменения – в процессе выразительного чтения произведения (чаще всего стихотворного), или с изменением – при инсценировании, участии в игре-драматизации по произведениям художественной литературы и фольклора и т.п., при пересказе прочитанных произведений, воспроизведении авторского текста по иллюстрациям и т.п. По мнению С.М. Чемортан, творчество в данных видах художественно-речевой деятельности будет проявляться в выборе выразительных средств исполнения [8, с. 28-29]. Игра-драматизация – наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций и в то же время эффективное средство осмысления подтекста литературного или фольклорного произведения. Поскольку игру-драматизацию характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям, ее рассматривают как разновидность художественной деятельности (О. В. Акулова). 

     Анализ особенностей воспитательно-образовательного процесса в ДОУ показывает, что одним из эффективных средств формирования у дошкольников художественно-речевых умений, являются устное народное творчество и произведения художественной литературы для детей. 

      Художественно-речевая деятельность дает нам большие возможности для развития творческих способностей дошкольников.

  Так, для обучения детей составлению рассказов – фантазий с преобразованием объектов во времени педагоги эффективно используют прием перемещения во времени (Машину времени). Дети выбирают конкретный объект и описывают его временное настоящее. Далее воспитатели предлагают ребятам подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем.

       Для обучения детей дошкольного возраста характеристике объектов через органы чувств педагоги эффективно используют прием «вхождения в картину». Воспитатели побуждают детей к описанию возможных ощущений и предлагают прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д. В работе с детьми педагоги используют творческие задания: «Пришел волшебник» «Я нюхаю» (и другие)», «Назови объекты, которые могут издавать звук…», «Я ощущаю лицом и руками…»

    Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине воспитатели используют прием «подзорная труба». Для определения деталей одного объекта - приемы «Аукцион», «Охота за подробностями», «Кто самый внимательный» и другие.

  Моделирование детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения.

Обучение детей составлению загадок педагоги начинают с полуактивного этапа (составление с детьми общей загадки), затем переходят к активному, где побуждают ребенка самого выбирать объект и модель загадки.

      Для обучения составлению творческих рассказов от первого лица в образе одного из объектов картины с заранее заданной характеристикой воспитателями целесообразно используется прием эмпатии. Ребенок называет себя объектом и «входит» в его эмоциональное состояние или принимает черту характера, подробно описывает его состояния, отношения с окружающим миром и возникшие проблемы.

       По результатам фантазирования педагоги совместно с детьми инсценируют придуманные рассказы, оформляют книжки-малышки, составляют каталоги детских рассказов-фантазий, которые включают метафоры, составленные воспитателем вместе с детьми группы; загадки, самостоятельно составленные детьми; а также творческие рассказы детей.

  Таким образом, грамотный подход педагогов при организации художественно-речевой деятельности способствует развитию не только речевых навыков, но и творческих способностей детей.